أهداف الدرس

يتوقع من الطالب في نهاية هذا الدرس ما يأتي:

1- التعريف بنظرية واطسن في تفسير التعلم، مع أساسها الفني.

2- توضيح نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ لثورندايك، مع أساسها الفني.

3ـ التعريف ببعض التطبيقات التربوية لنظرية ثورندايك.

4- تبيين نظرية جاثري للتعلم، مع الأساس الفني لهذه النظرية.

5ـ تصوير بعض التطبيقات التربوية لنظرية واطسن وثورندايك وجاثري.

6- إدراك أهمية النظريات السابقة في مجال التعلم.

مقدمة الدرس

نظرية واطسن (سايكولوجية واطسن)

أولا: توضيح النظرية وأساسها النفسي

وجد واطسن في مفهوم الاشراط عند بافلوف ما يبرهن - بما فيه الكفاية - قوة الاشراط وتأثيره في السلوك الإنساني، ولا سيما في دراسة عملية التعلم والعمليات العقلية العليا على العموم.

يؤكد واطسن من خلال الأعمال التي قام بها على دور البيئة الاجتماعية في تكوين ونمو شخصية الفرد، وكذلك على أهمية دراسة وقياس آثار المثيرات المختلفة في عملية التعلم، وفي السلوك بصفة عامة (1)

لقد قام واطسن بإجراء عدد من التجارب، كان من بينها تلك التي أجراها على الطفل (ألبرت)، فقد نجح واطسن في إثارة الخوف لدى هذا الطفل عن طريق تقديم مثير يستدعي الخوف بطبيعته عند الطفل وهو الصوت القوي المفاجئ بمصاحبة الفأر، وهو مثير حيادي كان الطفل قد تعوّد اللعب معه، بحيث اكتسب الفأر صفة المثير الطبيعي للخوف، وهكذا تكوّن ارتباط بين الفأر واستجابة الخوف، ثم عممت بعد ذلك هذه الاستجابة.

ويمكن تمثيل أحداث هذه التجربة على النحو الآتي:

أـ مثير (صوت قوي مفاجئ) ــــــــــــ استجابة (الشعور بالخوف)

ب- مثير (رؤية الفأر) ــــــــــــ استجابة التوجه إلى الفأر وعدم الخوف منه.

ج- مثير (ظهور الفأر أولاً، ثم صوت قوي مفاجئ، وتكرار ذلك) ـــــــــــ استجابة الخوف.

د. ظهور الفأر وحده بعد ذلك ــــــــــــ استجابة الخوف.

كما قام واطسن بتجربة أخرى استطاع فيها أن يزيل الخوف لدى طفل كان يخاف من الأرانب؛ وذلك عن طريق تقديم أرنب أبيض بمصاحبة مثير يستدعي السرور لدى الطفل (تقديم بعض الحلوى مثلاً)، إلى أن استطاع تدريجياً التخلص من هذا الخوف المرضي.

مثير (تقديم بعض الحلوى) ــــــــــ استجابة (الشعور بالسرور).

مثير (ظهور أرنب) ـــــــــــ استجابة الشعور بالخوف.

ظهور أرنب أولاً، ثم تقديم بعض الحلوى لمرات متكررة ـــــــــــ إستجابة الشعور بالسرور.

ظهور الارنب لوحده ـــــــــــ إستجابة الشعور بالسرور

هذه الدراسات قدمت لواطسن دليلاً على أن السلوك المرضي يمكن اكتسابه، كما يمكن التخلص منه، وأنه بالتالي لا يوجد فرق بين طريقة اكتساب السلوك العادي وطريقة اكتساب السلوك المرضي لأن العملية الرئيسة في كلتا الحالتين هي أصلاً عملية تعلم، وعملية تكوين ارتباطات بين مثيرات واستجابات (2).

وقد أدى نجاح واطسن في تجاربه هذه إلى الاعتقاد بأنه يستطيع السيطرة على السلوك بطرائق لا حصر لها تقريباً عن طريق ترتيب تتابع المثيرات والاستجابات. وقد توج دعواه بقوله المشهور: (أعطوني عشرة أطفال أصحاء سليمي التكوين، وسأختار أياً منهم، أو أحدهم، عشوائياً، ثم أعلمه، فأصنع منه ما أريد: طبيباً، أو مهندساً، أو محامياً، أو فناناً، أو تاجراً، أو مسؤولاً، أو لصاً، وذلك مع غض النظر عن مواهبه وميوله واتجاهاته وقدراته، أو سلالة أسلافه) (3).

ثانيا: تفسير واطسن للتعلم

وفي تجاربه يرى واطسن أن اكتساب الطفل الخوف من المثير المحايد، والذي اعتاد اللعب به، وهو الفأر استجابة اشتراطية، وحيث أصبح الطفل يخاف من الفأر، اكتسب صفة المثير للخوف، وهو الصوت المفاجئ الذي أدخل الخوف في نفسه.

والسلوك عند واطسن يمكن اكتسابه وتعلمه عن طريق التعلم بالاشتراط

ولا يهم نوع هذا السلوك، ككونه عادياً أو مرضياً، وقد أثبت هذه النظرة من خلال تجاربه التي أجراها على بعض الأطفال (4).

ثالثا: بعض التطبيقات التربوية لنظرية واطسن

ويصلح ما ذكرناه قبل قليل في تفسير واطسن للتعلم تطبيقاً تربوياً لنظريته، فلا داعي للإعادة.

المطلب الثالث: نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ لثورندايك (5)

أولا: توضيح النظرية وأساسها النفسي

وتنسب إلى العالم الأمريكي (ثورندايك)، وسميت بأسماء كثيرة، من قبيل: المحاولة والخطأ، الوصليّة: الانتقاء والربط، الاشراط الذرائعي أو الوسيلي.

وقد اهتم ثورندايك بالدراسة التجريبية المخبرية، وساعد على ذلك كونه اختصاصياً في علم نفس الحيوان.

وكانت اهتماماته تدور حول الأداء والجوانب العملية من السلوك ما جعله يهتم بسيكولوجية التعلم وتطبيقاته في التعلم المدرسي، في إطار اهتماماته بعلم النفس والاستفادة منه في تعلم الأداء وحل المشكلات ولذلك، اتسمت الأعمال والأبحاث التي قام بها بقدر من مواصفات التجريب المتقن، وبالموضوعية النسبية.

فقد كان ثورندايك ينظر إلى التعلم بوصفه خبرة فردية خاصة، أو عملية تغيير عضوي داخلية تحدث في الجهاز العصبي لكل كائن على حدة.

وأكد ثورندايك أن التعلم عبارة عن ارتباطات بين المثيرات والاستجابات، وأن المران أو التكرار أساسي للتعلم، وأن الثواب يساعد على تقوية الارتباطات، وأن العقاب يضعفها قليلاً، أو لا تأثير له (6).

وقد قام بوضع قط جائع في قفص يفتح بالضغط على خشبة ثم تحريك مزلاج، ووضع قطعة لحم خارج القفص، فرأى أن القط يبدأ في حالة تهيج عنيف حتى يقع جزء من جسمه على الخشبة، ويحرك المزلاج، فيخرج من القفص.

كما قام ثورندايك بحساب الزمن اللازم لخروج القط من القفص في كل مرة يعيد فيها التجربة، وعدد المحاولات التي يقوم بها، فوجد أنها تتناقص، ولكن بشكل غير منتظم.

ثانيا: تفسير ثورندايك للتعلم

يرى ثورندايك أن التعلم عند الحيوان وعند الإنسان هو التعلم بالمحاولة والخطأ؛ فحين يواجه المتعلم موقفاً مشكلاً ويريد أن يصل إلى هدف معين، فإنه - نتيجة لمحاولاته المتكررة - يبقي استجابات معينة ويتخلص من أخرى، وبفعل التعزيز، تصبح الاستجابات الصحيحة أكثر تكراراً، وأكثر احتمالاً للظهور في المحاولات التالية من الاستجابات الفاشلة التي لا تؤدي إلى حل المشكلة والحصول على التعزيز (7).

وقد وضع ثورندايك عدداً من القوانين التي تفسر التعلم بالمحاولة والخطأ، عدل بعض هذه القوانين أكثر من مرة سعياً للإجابة عن سؤال: لماذا يتناقص عدد الحركات الخاطئة بينما تبقى الحركات الناجحة أثناء معالجة الموقف وحل المشكلة؟

ومن هذه القوانين

1- قانون الأثر

وينص هذا القانون على أن ممارسة الارتباط الذي يؤدي إلى ارتياح يقوي ذلك الارتباط، بينما ممارسة الارتباط الذي يؤدي إلى عدم الارتياح يؤدي إلى ضعف الارتباط.

ويعد ثورندايك هذا القانون، القانون الأساس في التعلم (8).

2ـ قانون الاستعداد

حيث يتم الربط بطريقة أفضل وأسهل لو كان هناك استعداد لدى المستجيب للقيام بالربط بين المثير والاستجابة المعنية، ويفسر ثورندايك وفق هذا القانون معنى الارتياح أو الضيق، ويصوغ ثلاث حالات:

أ- حينما تكون الوحدة العصبية مستعدة للعمل وتعمل، فإن عملها يريح الكائن الحي

ب- حينما تكون الوحدة العصبية مستعدة ولا تعمل، فإن عملها يضايق الكائن الحي.

ج- حينما لا تكون الوحدة العصبية مستعدة وتجبر على العمل، فإن عملها يضايق الكائن الحي (9).

3ـ قانون التكرار (التمرين)

إن تكرار عملية الربط بين المثير المحدد والاستجابة المحددة يؤدي إلى تثبيت الرابطة وتقويتها. وإذا تكونت رابطة قابلة للتعديل بين المثير والاستجابة، وكانت العوامل الأخرى متعادلة، فإن التكرار يزيد هذه الرابطة قوة، وكلما زاد عدد مرات ارتباط موقف مع استجابة معينة، فإن ميل هذا الموقف لاستدعاء هذه الاستجابة يقوى مستقبلاً.

ولهذا القانون في نظر ثورندايك مظهران

الأول: قانون الاستعمال

وينص على أن الارتباط يقوى عن طريق الاستعمال والممارسة.

الثاني: قانون الإهمال

حيث ينص على أن الارتباطات تضعف عن طريق الإهمال وعدم الممارسة (10).

ثالثا: بعض التطبيقات التربوية لنظرية ثورندايك

هناك تطبيقات تربوية مختلفة لنظرية ثورندايك، من قبيل:

1ـ تقديم المثيرات الجيدة يؤدي إلى تعلم أفضل، ولهذا، يجب تنويع طرق التدريس واستخدام وسائل من شأنها زيادة اهتمام الطالب بالمادة المدروسة.

2ـ إمكانية التعلم عن طريق المحاولة والخطأ، وقيامه على مبدأ النشاط الذاتي للمتعلم.

3ـ إستعداد المتعلم لأن يتعلم عن طريق العمل، وعن طريق الاستجابات النشطة المبدأ الذي تأثر به جون ديوي، وعليه قامت مدارس النشاط.

4- الاستفادة من برامج النشاط الخارجي، كالرحلات والمهن في التعليم.

5ـ إعطاء المتعلم مجالاً من الحرية أثناء تعلمه، وعدم تقييده في جلسته، وفي حركته، فالحيوانات تحركت وتعلمت أكثر عندما أعطيت الحرية الكافية.

6- عندما كانت الحيوانات تتعرض لمواقف سهلة وغير معقدة، كانت تستمر في البحث عن الحلول، ولهذا يجب الاستفادة من هذه النقطة؛ وذلك بالتدرج في التعليم من الأسهل إلى الأصعب.

7- أهمّية الدّافعية لدى الحيوان بالنسبة إلى تعلمه؛ حيث كان يثيره ذلك إلى البحث، ولهذا يجب الاهتمام بالدوافع في العملية التعليمية (11).

المطلب الرابع: نظرية (التعلم بالاقتران) لجاثري

أولا: توضيح النظرية وأساسها النفسي

تعد أفكار (جاثري) امتداداً لأفكار واطسن، وإن خالفه في بعض آرائه الأساسية، فهو يؤكد الارتباطات التي تحدث بين المثير والاستجابة بشكل آلي ميكانيكي بحت، ولكنه يضع في اعتباره تأثير الرغبة والدافع ويحاول أن يفسرها تفسيرات عضوية.

يقرر جاثري في التعلم بالاقتران أنه لا بد من أن نفرق بين كل من الحركات والأفعال؛ فالحركات ما هي إلا أنماط استجابات أولية، كإفراز غدة، أو حركة عضلة، أما الأفعال، فهي مجموعة حركات هادفة.

ثانيا: تفسير النظرية للتعلم

أـ القانون الرئيسي للتعلم في نظرية جاثري

القانون الرئيس للتعلم في نظرية جاثري هو قانون الاقتران الذي صاغه في العبارة التالية: (إذا نشط مثير ما وقت حدوث استجابة معينة فإن تكرار هذا المثير يؤدي إلى حدوث تلك الاستجابة)، ما يعني: أن التعلم يتم من أول عملية اقتران بين مثير واستجابة؛ فرؤية الشمس الساخنة تذكرنا بالمظلة، والزغاريد تذكّرنا بالأفراح.

وهذا يعني أن التعلّم عند جاثري يتم من أول عملية اقتران بين المثير والاستجابة، ما يعني - بدوره - أن التكرار لا يدعم ما نتعلمه؛ فالاقتران إما أن يحدث من أول محاولة أو لا يحدث. والتقارب الزمني والمكاني يسهمان في تكوين هذا الاقتران (12).

ويقترح جاثري موضوع معالجة التعلم في المدرسة والفصل على أساس الربط بين المثير والاستجابة، وتقوية الرباط الشرطي بطريقة تجريبية (13).

ب- مبدأ الترابط عند جاثري

يرى جاثري أن للتعلم مظهراً واحداً يعرفه كل إنسان، ذلك المظهر هو ما تفهمه من الأمثلة التالية:

الطفل المحروق ــــــــــــ يخاف النار

منظر المطر ــــــــــــ يذكّرنا بالمظلة

اسم صديق ــــــــــــ يذكرنا بزيارته

كل هذه الأمثلة في نظر جاثري تتبع قانوناً واحداً، أو مبدأ واحداً، وهو مبدأ الترابط، وهو القانون الوحيد الذي يفسر كل مظهر من مظاهر التعلم في رأي جاثري.

ج- التكرار والتعلم بنظر جاثري

خلافاً للسلوكيين، يقلل جاثري من أهمية التكرار، فيقول: (إن أي نمط تنبيهي يبلغ أقصى قوته الترابطية في أول ازدواج له مع الاستجابة).

أي: إن التكرار لا يؤدي في الواقع إلى تقوية الرابط الشرطي وتدعيمه، وهذا ما يخالف رأي كثير من علماء علم النفس المعاصرين ولا سيّما الشرطيين.

وقد تنبه جاثري إلى أن هذا القول يعارض الحقائق المعروفة المألوفة والمستنتجة من تجارب التعلم المختلفة (14).

د- التعلم والنسيان عند جاثري

يربط جاثري بين عملية المنع التجريبي وبين النسيان؛ ذلك لأن النسيان في رأيه إخفاق المثير في إحداث الاستجابة الشرطية، فهو كالمنع أو الإعاقة الشرطية، والفرق بينهما هو أن الإعاقة الشرطية عملية مقصودة لذاتها، بينما النسيان أو الإخفاق في التذكر يعزى إلى مرور الزمن على الرباط الشرطي، فالفرق ـ إذن - إنما هو في انتباه الملاحظ وليس فرقاً جوهرياً في الظاهرة نفسها.

ويعزو جاثري السبب في النسيان إلى تدخل استجابات جديدة تؤدي إلى ارتباط المثير القديم بالاستجابة الجديدة؛ ولذلك، كانت الخبرات التي يتعلمها الفرد ويعقبها النوم أو الراحة أطول عمراً في التذكر من المنبهات التي تربط باستجابات يعقبها نشاط وعمل.

وقد وجد جاثري أن الفرد إذا حفظ شيئاً ثم أعقب الحفظ نوم، كان مقدار النسيان للعادة المحفوظة يعادل نصف النسيان إذا صحب الحفظ فترة يقظة وعمل مستمر.

ولهذا، يلاحظ أن الأطفال يتذكرون القصص التي تقال لهم قبل النوم، بينما لا يتذكرون تماما قصة قيلت لهم أثناء النهار، فالسبب في النسيان ـ إذن ـ هو تدخل استجابات جديدة في الارتباطات الشرطية القديمة.

هـ- حوافز التعلم عند جاثري

ينتقد جاثري المحللين النفسيين حين يعزون السلوك إلى قوى غامضة دافعة، مثل: الأنا، والذات العليا، وغير ذلك. وينتقد غيرهم ممن يجعل من الدوافع والرغبات حوافز للتعلم، فيرى - جاثري - أن الظروف الطبيعية المسببة لانقباض العضلات، وبالتالي الباعثة على السلوك في المدرسة وغيرها، هي المنبهة للحواس.

ويُرجع جاثري عملية التوجيه (سبب السلوك الموجه) إلى ما يأتي:

1- المنبهات الخارجية.

2- الحالات الفسيولوجية، التي من أهم مميزاتها بعثها لاستثارات ذات نشاط أقل من عتبة الاستثارة.

ويؤدي اتجاه الأفعال نحو الهدف إلى زوال المثير، وزوال الحالة الفسيلوجية الباعثة للنشاط، وذلك عن طريق أنماط محددة من الحركات فالأكل يزيل الجوع مثلاً.

ثالثا: بعض التطبيقات التربوية للتعلم بالاقتران

للتعلم بالاقتران تطبيقات تربوية مختلفة، منها ما يلي:

1- التعلم بالاقتران يحدث مباشرة بين المثير والاستجابة، أي إن الارتباط يحدث فورياً بين أحداث جسمية وحركية، وعلى ذلك، فإن التعلم الجيد هو ما يحدث عن طريق النشاط الذاتي للفرد أثناء العملية التعليمية، وخصوصاً الجانب العلمي منها؛ لذلك، فإنه من الأفضل استخدام الوسائل التعليمية المعينة في عملية التدريس.

2- تسهم عملية الكف الاعتباطي إسهاماً فعالاً في تعديل سلوك بعض الأطفال الذين يطلبون استمرار الرضاعة بعد عامهم الثاني، أو خوفهم من الأماكن المظلمة، إلى غير ذلك من أساليب السلوك غير السوي (15).

خلاصة الدرس

1ـ يرى واطسن أن السلوك يمكن اكتسابه، كما يمكن التخلص منه؛ لأن العملية الرئيسة في كلتا الحالتين هي التعلم، وتكوين الارتباطات.

2ـ أكد ثورندايك أن المران أو التكرار أساسي للتعلم، الذي هو بالمحاولة والخطأ، وأن الثواب يساعد على تقوية الارتباطات، وأن العقاب يضعفها قليلاً، أو لا تأثير له.

3ـ للتعلم عند ثورندايك عدة قوانين، وهي: قانون الأثر، وقانون الاستعداد، وقانون التكرار، وقانون الاستعمال، وقانون الإهمال.

4ـ تعد أفكار جاثري امتداداً لأفكار واطسن، وإن خالفه في بعض آرائه الأساسية، فهو يؤكّد الارتباطات التي تحدث بين المثير والاستجابة بشكل آلي ميكانيكي بحت.

5ـ القانون الرئيس للتعلم في نظرية جاثري هو قانون الاقتران.

6- خلافاً للسلوكيين، يقلل جاثري من أهمية التكرار، فيقول: (إن أي نمط تنبيهي يبلغ أقصى قوته الترابطية في أول ازدواج له مع الاستجابة). ويرى - أيضاً - أن النسيان إخفاق المثير في إحداث الاستجابة الشرطية.

اختبارات الدرس

1- تكلم باختصار عن نظرية واطسن في تفسير التعلم.

2- أذكر بعض التطبيقات التربوية لنظرية واطسن في تفسير التعلم.

3ـ ما هو الأساس الفني لنظرية التعلم بالمحاولة والخطأ لثورندايك؟

4ـ كيف يمكن الاستفادة من نظرية ثورندايك في تفسير التعلم في مجال التعليم؟

5ـ تكلم باختصار عن نظرية جاثري في تفسير التعلم.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1ـ للاطلاع على تفصيلات هذه النظرية، راجع: جورج غازدا وريموند جي كورسيني وآخرون نظريات التعلم، دراسة مقارنة: ج 1، ص 24، وما بعدها، وفطيم، لطفي وآخرون، نظريات التعلم المعاصرة وتطبيقاتها التربوية ص 134، وما بعدها وعبد السلام، فاروق سيد، دور نظريات التعليم في العلاج النفسي: ص 240، وما بعدها وزيعور، علي، مذاهب علم النفس، وخير الله، سيد محمد وآخرون، سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق وربيع، محمد شحاته، تاريخ علم النفس ومدارسه: ص 331 ـ 366، والزيّات، فتحي مصطفى، سيكولوجية التعلم: ص 178 – 185.

2ـ راجع: فطيم، لطفي وآخرون، نظريات التعلم المعاصرة وتطبيقاتها التربوية: ص 134، وما بعدها، والزّيات، فتحي مصطفى، سيكولوجية التعلم: ص 178 – 185.

3ـ راجع: عبد السلام، فاروق سيد، دور نظريات التعليم في العلاج النفسي: ص 240، وما بعدها، وزيعور، علي، مذاهب علم النفس.

4ـ راجع خير الله، سيد محمد وآخرون، سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق، وربيع محمد شحاته، تاريخ علم النفس ومدارسه: ص 231 ـ 366.

5ـ للاطلاع على تفصيلات النظرية المختلفة، راجع: نشواتي، عبد المجيد، علم النفس التربوي ص 319 ـ 329، وجورج غازدا وريموند جي كورسيني وآخرون، نظريات التعلم، دراسة مقارنة: ج 1، ص 19، وغالب، مصطفى، علم النفس التربوي، ص 124- 130.

6ـ راجع قاسم، إنسي، علم نفس التعلم: ص 61 ـ 64.

7ـ راجع المصدر السابق ص 64، وشاهين، عماد، مبادئ التعليم المدرسي: ص 78 ـ 79.

8ـ راجع: راجح، أحمد عزت، أصول علم النفس: ص 242.

9ـ راجع فطيم والجمال، لطفي وأبو العزايم، نظريات التعلم المعاصرة: ص 96 -97.

10ـ راجع: جابر، جابر، سيكولوجية التعلم ونظريات التعلم: ص 168، وغالب، مصطفى، علم النفس التربوي: ص 126 ـ 130.

11ـ راجع: الشرقاوي، أنور، التعلم: نظريات وتطبيقات: ص 84 ـ 85، وقاسم، إنسي علم نفس التعلم: ص 74 ـ 76.

12ـ راجع جابر، عبد الحميد، سيكولوجية التعلم ونظريات التعليم: ص 196.

13ـ راجع: الشرقاوي، أنور التعلم: نظريات وتطبيقات: ص 117 - 118، وخير الله، السيد، علم النفس التعليمي - أسسه النظرية والتجريبية: ص 65 ـ 66.

14ـ راجع: جورج غازدا وريموند جي كورسيني وآخرون، نظريات التعلم، دراسة مقارنة: ج 1، ص 29، وما بعدها، وهاشم عواضه، تطوير أداء المعلم: ص 148 -154.

15ـ راجع: السعيد والحسيني، رضا وهويدا، استراتيجيات معاصرة في التدريس: ص 34 ـ 36.