يتباين الأفراد فيما بينهم في أساليب تفكيرهم وبالتالي في أساليب التعامل مع مشكلات الحياة الكثيرة، حيث تختلف هذه الأساليب من فرد لآخر ومن قت لآخر من الممكن ملاحظة هذه الفروق في الطرق  التي يواجه بها الأفراد مواقف المشكلة وفي درجة كفاءتهم في حل المشكلة واستراتيجيات الاستجابة التي تستخدم في حل المشكلة ولتوضيح ذلك، لا بد من استعراض مفاهيم أساسية تتعلق بالتفكير وعلاقته بحل المشكلة، والأساليب والاستراتيجيات التي يتبناها الفرد عند مواجهته للمشكلة، والعوامل التي تحدد مثل الأساليب والاستراتيجيات وتوجهها، والطرق التي يتم فيها ملاحظتها وتقصيها. وبما ان حل المشكلة يتضمن نوعا من التفكير مما ينشأ عنه تنوع في أساليب واستراتيجيات التفكير التي يستخدمها الأفراد محاولة منهم إيجاد حلول لمشكلات ذات أبعاد مختلفة فلا بد من التطرق لمفهوم التفكير أولا .

ـ التفكير :

يشار إلى مفهوم التفكير ومفهوم حل المشكلات كمصطلحين مترادفين وذلك لتداخل النشاطات المعرفية المتعلقة بكل منهما، وهذا ما أكده اليس (Ellis) كما أورده نشواتي (1985) عندما افترضا ان عملية حل المشكلة تمثل نفس عملية التفكير، وان نشاط حل المشكلة يمكننا من الاستدلال على التفكير .

فقد قال جون ديوي بان التفكير هو (النشاط العقلي الذي يهدف إلى حل مشكلة ما، أو الحالة العقلية التي تنشأ إذا ما واجهت الإنسان مشكلة أو اعترض طريقه عائق) .

أما دي بونو (1989) فقد عرف التفكير بأنه (التقصي المدروس للخبرة من أجل غرض ما، وقد يكون ذلك الغرض هو الفهم أو اتخاذ القرار، أو التخطيط، أو حل المشكلات، أو الحكم على الأشياء، أو القيام بعمل ما وهلما جرا .

في حين عرف رزوق (1977) التفكير في كتابة قاموس علم النفس وبمفهومه العام على أنه (كل نشاط ذهني أو عقلي يختلف عن الاحساس والإدراك الحسي أو يتجاوز الاثنين معا) إلى الأفكار المجردة، وبمعناه الضيق أو الخاص كل سيل أو مجرى من الأفكار تثيره مشكلة أو مسألة قيد الحل كما يشير إلى امعان النظر في الامور وتقليبها وتفحصها بقصد التحقق من صحتها أو ضبطها ، فالتفكير كناية عن سيل أو توارد غير منتظم احيانا من الأفكار والصور والذكريات والانطباع العالقة في الذهن .

وعرفه صالح (1966) على أنه (اسلوب النشاط الذي يمارسه الفرد عندما يكون أمام مشكلة ويكون عادة داخليا ، وهناك طرق يعمل بها العقل حينما يكون أمام مشكلة .

ويرى نشواتي (1985) بان التفكير (نشاط معرفي يتناول معالجة الرموز بأنواعها المختلفة ويستخدم عادة في أوضاع تنطوي على مشكلات تتطلب حلولا مناسبة) .

اما محمد (1964) فأشار إلى أن التفكير هو (كل نشاط عقلي مهما كان نوعه) وبالرغم من اختلاف الطرق التي تم فيها تعريف التفكير إلا أنها في مجملها تشترك في صفات عامة ابرزها ما يلي :

أولاً : ضرورة وجود مشكلة أو عائق يثيران التفكير ، وقد اكد ذلك صالح (1966) عندما اشار

إلى أن التفكير يهدف إلى حل مشكلة معينة ).

ثانيا : إن التفكير عملية داخلية تتم في عقل الإنسان ولا نستطيع ملاحظتها مباشرة ولكن نستدل عليها من سلوكيات واستجابات الفرد الظاهرة .

ثالثا : يمثل التفكير نشاطا معرفية عقليا معقدا، يتم من خلالها العمل على استدعاء خبرة سابقة بحل مشكلة حالية .

ونستنتج من ذلك كله ان المشكلة هي العنصر الأساسي الذي يستحث تفكير الأفراد بالرغم من أن معظم الناس لديهم نوع من التصور عن مفهوم المشكلة فأن من المفيد التطرق إلى بعض المعالم الخاصة التي يتصف بها بعض الباحثين مفهوم المشكلة .

ـ مفهوم المشكلة :

عرفت بنجهام (1965) المشكلة على أنها (عقبة تسد الطريق أمام القدرات التي تكونت عند الفرد لتحقيق هدف مرغوب فيه) .

ويعرف ترافرز (Ttravers  , 1977) المشكلة بانها الحالة التي يشعر بها الفرد بعدم التوازن وبعدم توفر خبرة سابقة لديه تفيده في إعادة حالة التوازن .

أما لي (Lee  , 1992) فقد أوضح ان المشكلة عبارة عن موقف مثير يتعرض له الفرد ولم يكن قد تعرض لها سابقا وبالتالي لا يوجد لديه استجابة جاهزة له. وقد لخص لي (Lee , 1992) تعريفات أخرى للمشكلة منها :

• المشكلة سؤال لا يوجد له حل في اللحظة التي يطرح فيها .

• المشكلة مهمة يمكن للفرد أن يدركها ولكن ليس لديه حل فوري لها .

• المشكلة موقف مثير لا يكون الفرد مهيأ للاستجابة له .

من ذلك نستخلص عناصر أساسية تصف المفهوم العام للمشكلة منها :

أولا: وجود موقف يمثل عائقا يحاول الفرد التغلب عليه .

ثانيا: تفرض المشكلة وجود هدف يسعى الفرد للوصول إليه وهو حل المشكلة .

ثالثا : وجود مشكلة يولد لدى الفرد نوعا من التوتر والقلق يدفعانه للوصول إلى الحل .

رابعا: تؤلف المشكلة موقفا جديدا يتعرض لها الفرد ولا يكون لديه خبرة سابقة أو حل جاهز يمكنانه من مواجهة الموقف مباشرة) . هنا تشير بنجهام (1965) إلى أن أي مشكلة تنشأ نتيجة لوجود عناصر جديدة غير مألوفة تكتنفها علاقات لم يسبق للفرد إن كان على علم بها .

لكن كما يبدو فأن المشكلات التي يتعرض لها الإنسان ليست واحدة بل متنوعة، ويمكن أن تختلف تبعا للطريقة التي تنظر بها إلى المشكلة أو الطريقة التي تصنف بها المشكلات .

ـ تصنيف المشكلات :

لقد كانت هناك عدة محاولات لتحليل وتصنيف أنواع المشكلات ولكن كما أشار فليشمان وميلتون (Fleishman 1982 &melton ,1964) فيما يشهد به عنهما لي (Lee , 1992) : لا يوجد تصنيف عام متفق عليه فيما يتعلق بأنواع المشكلات الحقيقية في الدراسات النفسية، ولكن هناك محاولات لتصنيف المشكلات حسب موضوعاتها كأن تصنف إلى مشكلات ذات بعد لفظي مقابل مشكلات ذات بعد أدائي، ومشكلات ذات حل واحد مقابل مشكلات متعددة الحلول، ومشكلات جيدة التعريف مقابل مشكلات ضعيفة التعريف .

ويضيف روو (Rowe , 1985) إلى هذه التصنيفات مشكلات تعتمد على الوظيفة الذكائية مقابل مشكلات تعتمد على الأداء التحصيلي, وذكر أمثلة على تصنيفات أخرى استخدمت في الابحاث والدراسات ممثلة بإعادة ترتيب حروف لنشكل منها كلمات جديدة، مسائل رياضية، والغاز متنوعة مختلفة في مستوى صعوباتها، ومشكلات شخصية ويومية، بالإضافة لمشكلات تتعلق باتخاذ القرار .

وقد لخص روو (Rowe , 1985) مجموعة من المعايير والخصائص اقترحها راي (Ray , 1955) والتي يمكن على أساسها القول بأن هناك مشكلة تحتاج إلى حل، ومن هذه المعايير الخصائص :

1ـ وجود موقف يتصف بالتعقيد ولكنه يستثير اهتمام الفرد .

2ـ يحتمل الموقف عدة استجابات ممكنة .

3ـ يسمح الموقف بأكثر من فرضية بديلة للحل .

4ـ يمكن استخلاص وصف واضح ومحدد للمشكلة .

5ـ يمكن تصنيف المشكلة حسب متطلبات الحل .

واقتراح جرينو (Greeno , 1978 , 1980) كما يستشهد به (Rowe , 1985) تصنيفا آخر للمشكلات يأخذ بالاعتبار طبيعة القدرات المستخدمة في حل المشكلة، وامكانية ملاحظة سلوك حل المشكلة واحتمالية تكرارها والطرق المختلفة التي توضح فيها عملية حل المشكلة ذاتها والأنواع المحتملة لاستراتيجيات حل المشكلة، ويمكن وصف هذا التصنيف كما يلي :

1ـ مشكلات ذات بنية استدلالية .

2ـ مشكلات التحويل .

3ـ مشكلات الترتيب .

أولا : المشكلات ذات البنية الاستدلالية (Problems of inducing structure) :

ويتميز هذا النوع من المشكلات باحتوائه على عناصر ومعطيات معينة، والمطلوب هو اكتشاف التسلسل القائم بين هذه العناصر والمعطيات، والمثال المستشهد به على هذا النوع أن يعطي المفحوص مجموعة من العناصر ويطلب منه استخلاص التسلسل والعلاقة القائمة بين العناصر، ثم يطلب منه أن يطبق نوع العلاقة المستخلصة في مثال آخر ويلاحظ هنا ان هذا النوع من المشكلات يعتمد على فهم جيد كامل للمشكلة, والقدرة على استخلاص العلاقة بين عناصر المشكلة, واعتماد هذه العلاقة في التوصل إلى فرضية الحل، وما لدى الفرد من مهارة وخبرة في اختبار الفرضية .

ثانياً : مشكلات التحويل (Problems of Transformation) :

ويتمثل هذا النوع في افتراض وضع حالي ووضع نهائي، والمطلوب استخدام حركات محددة وفق شروط معطاة لتحويل الوضع الحالي إلى الوضع النهائي ووظيفة الفرد هنا هي إيجاد تسلسل مناسب يحول بموجبه الوضع الحالي إلى الوضع النهائي (الهدف) .

ومن الأمثلة المعروفة على هذا النوع من المشكلات والذي تم استخدامه في بعض الدراسات مشكلة برج هانوي (Tower of Hanoi Problem)، وقد طرح في هذه المشكلة وضع حالي (ابتدائي) (يتمثل في مجموعة من الأقراص المختلفة القطر وضعت فوق بعضها بعضاً بترتيب معين) كما طرح وضع نهائي (مجموعة الأقراص تأخذ الترتيب نفسه ولكنها ترتكز على قائم آخر) ، أما المشكلة في حقيقتها فتكمن في اكتشاف مجموعة من الحركات التي يتم فيها الانتقال من الوضع الابتدائي إلى الوضع النهائي بمراعاة الشروط المعطاة، ومن الواضح هنا ان الفرد الذي يحاول حل هذه المشكلة يحتاج ان يوظف قدراته الاستدلالية في التعرف إلى الحركات المحددة التي تراعي فيها الشروط المعطاة وتجنب أية حركات مخالفة لهذه الشروط .

ثالثا : مشكلات الترتيب (Problems of arrangement)

في هذا النوع من المشكلات تعرض بعض العناصر وتكون المهمة فيها ترتيبها بطريقة تحقق معايير معينة، والمثال على ذلك اعطاء حروف تكون المهمة فيها ترتيبها لتشكل كلمة معينة، وتتضمن عملية حل مشكلة الترتيب عادة قدرا كبيرا من المحاولة والخطأ وحتى يتمكن الفرد من حل هذه المشكلة يجب أن يكون قادرا على توليد حلول جزئية وتقييم كيف يمكن الاستفادة من العناصر المعطاة في التوصل إلى حلول نهائية، أما المهارات العامة التي تتطلبها مشكلات الترتيب فتشمل القدرة على توليد أساليب وبناء وتقييم عناصر الحل في مجالات لا يكون لدى الفرد خبرة خاصة فيها، والمثال على مشكلة الترتيب المستخدمة في بعض الدراسات هو مشكلة الشمعة، وفي هذه المشكلة يعرض على المفحوصين شمعة وعلبة مسامير (طبعة) وعلبة كبريت ويطلب منهم تعليق الكبريت بشكل رأسي إلى حائط خشبي باستخدام الأشياء المعطاة فقط  ويرى لي (Lee , 1992) ان هذه المشكلة تعتمد على الاستبصار حيث يتطلب الحل فيها فهم المشكلة وتحسين وتطوير هذا الفهم أثناء العمل .

ـ خطوات عملية حل المشكلة:

توصف عملية حل المشكلة عادة بعدد من الخطوات المتسلسلة بالرغم من عدم وجود اتفاق على هذه الخطوات .

وبالرجوع إلى ادبيات حل المشكلات، نجد ان الكثير منها انبثق من نماذج فرانسيس بيكون، زوجون ديوي، وبوليا، فقد حدد جون ديوي (1933) خطوات حل المشكلات بخمس خطوات أساسية وهي :

1ـ الاحساس بالمشكلة .

2ـ تعريف المشكلة بصيغة محددة .

3ـ وضع فرضيات تمثل حلولا محتملة للمشكلة .

4ـ التحقق من صحة هذه الفرضيات .

5ـ التحقق من النتائج في دراسات أخرى (Verification)

من ناحية أخرى فقد قدم بوليا (Polay , 1945) مجموعة من القواعد الأساسية التي يمكن تطبيقها في حل المسائل، ومراجعة الحل للتدقيق في الأخطاء والطرق التي استخدمت في الحل.

وقد استشهد روو (Rowe , 1985) بخطوات حل المشكلة والتي اقترحها والس (Walls , 1926) لحل المشكلة ويمكن تلخيصها كما يلي :

أولاً: التحضير (Preparation) وهي مرحلة الدخول في المشكلة والانشغال بها ، وقد يجمع الفرد معلومات تساعده في تحديدها .

ثانيا: الحضانة (Incubation) وهي المرحلة التي يستغرق فيها الباحث في التفكير للحلول الممكنة .

ثالثا : لمعان الفكرة (Illumination) حيث تشكل هذه المرحلة الناتج الذي انتهت اليه عملية الحضانة .

رابعا: الاختبار (Verification) وهي التحقق تجريبيا وعلى ارض الواقع من الحلول المقترحة في المرحلة السابقة .

سويشير جود (Good , 19929) ذكر مجموعة من الخطوات والتي اقترحها براتسفورد وشتاين (Barans ford and stein , 1984) ويصفانها بالمثالية، وهي لا تخرج كثيرا عن الخطوات التي اقترحها جون ديوي وتتلخص بـ : التعرف على المشكلة، تعريفها بصورة محددة، استقصاء الاستراتيجيات المحتملة لحلها، وتجريب هذه الاستراتيجيات، ومراجعة نتائج التجريب.

وتتكرر في كثير من المراجع ذات العلاقة تصنيفات أخرى لخطوات حل المشكلة لكنها في معظمها تشترك بخصائص عامة تتلخص فيما يلي :

1ـ الاحساس بالمشكلة ومحاولة التعرف عليها .

2ـ تعريف المشكلة بصيغة محددة .

3ـ صياغة فرضيات تمثل حلولا ممكنة للمشكلة .

4ـ اختيار الفرضيات للتحقق من صحتها .

5ـ التوصل إلى نتائج تؤيد صحة الفرضية أو خطأها .

6ـ التحقق من النتائج التي تم التوصل إليها في دراسات لاحقة .

ـ نظريات حل المشكلة :

إن الخطوات التي يتبعها الباحث في حل المشكلة تنطوي على افتراضات نظرية عن العمليات العقلية والسلوكية التي تعمل اثناء القيام بهذه الخطوات، ومن ابرز الاتجاهات النظرية التي توضح هذه الأسس في حل المشكلة هي السلوكية والنظرية المعرفية ومنحى معالجة المعلومات.

ففي الاتجاه السلوكي، يعتمد حل المشكلة على خبرات الفرد السابقة وما تجمع لديه من استجابات يمكن أن تساعده في الوصول إلى الحل، وقد يلجأ إلى اسلوب المحاولة والخطأ وفيه تتعزز الاستجابات أو المحاولات التي توصل إلى الهدف, وتزول (تنطفئ) الاستجابات الخطأ، ويمكن تعلم سلوك حل المشكلة من خلال عمليات الأشراط الاجرائي القائمة على مفاهيم التعزيز والتعميم والتمييز وتشكيل السلوك الخ .

أما في النظرية المعرفية فان التعامل في المواقف التي تتطلب حل مشكلة يعتمد على عمليات معرفية عليا تتضمن الاستبصار والتفكير بجميع أشكاله وتدخل هذه في حل المشكلة على الأبنية المعرفية المتوفرة لدى الفرد, وإذا لم تدخل هذه في حل المشكلة على الأبنية المعرفية المتوفرة لدى الفرد، وإذا لم تكن الأبنية المعرفية المتيسرة قادرة على استيعاب (تمثل) الموقف فنتيجة التفاعل تكن الأبنية المعرفية والمواقف تتشكل ابنية معرفية جديدة اكثر كفاية في استيعاب الموقف وتمثله. وتتم عملية حل المشكلة من خلال التعديل المتواصل للأبنية المعرية من خلال التفاعل مع الخبرة الجديدة حتى يتم التوصل للحل. أما منحني معالجة المعلومات فيفترض ان النظام المعرفي عند الإنسان والذي يمكن ان يوظف في عمليات من نوع حل المشكلة يمكن ان يوصف كخصائص تحاكي الخصائص التي توصف بها انظمة معالجة المعلومات، أي انه يمكن وصف النظام المعرفي بأنه نظام معالجة معلومات، ومن ابرز عناصره وجود مدخلات تأتي عادة من مجال المثيرات الخارجية وتستقبل بأجهزة الاحساس ومخرجات ترسل عادة عند أجهزة الحركة لكن تتوسط المدخلات والمخرجات عمليات وظيفتها معالجة المعلومات المدخلة، وتتم معاجلة المعلومات في عمليات رئيسية مثل التذكر، الإدراك، والتفكير بصورة مختلفة، ويمكن أن تتم معالجة المعلومات في مستويات مختلفة تتراوح بين المستويات المركبة أو الأكثر عمقا وتصبح عملية حل المشكلة عملية معالجة المعلومات .

ـ تطور سلوك المشكلة :

إذا كان سلوك حل المشكلة هو في جوهره سلوك عقلي فلا بد أن يتطور هذا السلوك بتطور التفكير عند الأطفال، أو بتطور البنى المعرفية للطفل، إذا اخذنا بعين الاعتبار مراحل التطور المعرفي كما يصفها بياجيه، إذ توصف هذه البنى في المراحل الأولى بأنها حس حركية، وتتطور من خلال خبرة الطفل في البيئة بفعل عمليتي التمثل والمواءمة، لتصبح في مرحلة (ما قبل العمليات) اكثر تكيفا وتمايزاً وهنا يكون الطفل مهيأ لاكتساب المفاهيم وتكوين خبرات ومعلومات ذات معنى، وفي المراحل المتقدمة من عمر الطفل يبدأ بمرحلة العمليات المادية والعمليات المجردة، حيث يكتسب الطفل أساليب التفكير الاستقرائي والاستدلالي، وهذه تشكل عناصر أساسية في سلوك حل المشكلة .

كما وتظهر عمليات التفكير الضرورية لحل المشكلة أكثر وضوحا في مرحلة المراهقة، وهي المرحلة التي ينتمي إليها أفراد عينة الدراسة الحالية ويمكن وصف سلوك حل المشكلة في هذه المرحلة بانه أكثر منطقية وأكثر بعدا عن اسلوب المحاولة والخطأ، كما ان طبيعة المشكلات التي يتم تناولها اكثر تنوعا واكثر تركيباً .

وحيث إن علماء النفس لا يمكنهم ملاحظة التفكير أو ما يحدث في عقول الناس اثناء محاولتهم التفكير في حل المشكلات بصورة مباشرة، فأنهم يطلبون في بعض الأحيان من المفحوص الافصاح عما يقوم به اثناء حله لمشكلة معينة ضمن إطار إجراء التفكير بصوت عال .

ـ التفكير بصوت عال (Thinking aloud ) :

إذا كانت عمليات التفكير بشكل عام وعمليات التفكير بشكل خاص هي عمليات داخلية لا يمكن ملاحظتها مباشرة ، فكيف يمكن الاستدلال عليها أو التعرف على خصائصها ؟

لخص لي (Lee , 1992) ثلاث طرق اتبعت في مجال ابحاث علم النفس للتعرف على أساليب التفكير التي يستخدمها الفرد في حل المشكلة وهي :

• الاستبطان (Introspection)

• استعادة الأحداث الماضية (Retrospection) .

• التفكير بصوت عال (Thinking aloud) .

فقد استخدم علماء النفس الأوائل طريقة الاستبطان لدراسة محتويات المشاعر والتفكير، وفيها يطلب من الفرد تقديم تقرير لفظي عن المعلومات الداخلية اثناء حدوثها .

أما الطريقة المعتمدة على استعادة الأحداث الماضية (الاستذكار)، فيطلب من الفرد وصف مهمات التفكير بعد وقوعها بأن يستعيد في ذاكرته وقائع التفكير والمشاعر التي تعرض لها، وفي الدراسات التي استخدمت فيها هذه الطريقة لتقصي عمليات التفكير في حل المشكلة فقد لوحظ ان التقارير اللفظية المقدمة تختلف من فرد إلى آخر حتى في حل مشاكل بينها درجة كبيرة من التشابه. والتركيز في هذه الطريقة لا يكون على وصف الحلول التي تم التوصل اليها، وانما على عمليات التفكير التي تخللت الوصول إلى الحل .

وقد أخذ أسلوب التفكير بصوت عال أهمية خاصة في الدراسات الحديثة التي استهدفت التعرف على العمليات الداخلية عند قيام الفرد بمهمة عقلية من نوع التفكير بحل المشكلة، وفي هذا الأسلوب يطلب من الفرد أن يعبر لفظيا بصوت مرتفع عن الأفكار والمشاعر التي تخطر في ذهنه مباشرة عند وقوعها اثناء محاولته التفكير بحل المشكلة، وتتضمن اجراءات هذا الأسلوب تسجيل كلام المفحوص وتفريغ التسجيل في بروتوكولات خاصة، ويتم بعد ذلك تحليل التسجيل (في البروتوكل) حسب فئات تصنيف عمليات التفكير أو الاستراتيجيات التي يستخدمها كل مفحوص في حل المشكلة .

ولكن هناك بعض الباحثين الذين يشككون بإمكانية الاعتماد على أسلوب التفكير بصوت عال على أساس أن المعلومات اللفظية قد تكون غير دقيقة، وان الأفراد قد يقولون أشياء لا يعنونها، كما ان الانشغال بالكلام قد يعوق تسلسل الأفكار، من ناحية أخرى قد يعتبر بعض الأفراد افكارهم امورا شخصية سرية لا يريدون اعلانها والتصريح بها .

لكن عددا من الباحثين استخدموها باعتبار ان التدريب المسبق عليها والحث المتواصل اثناء الاستجابة يقللان من الخطأ في النتائج المعتمدة عليها .

استراتيجية حل المشكلة (Problem solving strategies):

عرف روو (Rowe, 1985) استراتيجية حل المشكلة بانها نمط متكرر من الاستجابة يستخدمه الفرد عندما يقوم بنشاط حل المشكلة، وبما ان هذه الاستجابة غير قابلة للملاحظة المباشرة فيمكن التعرف عليها في (بروتوكول) الفرد الذي يمارس عملية حل المشكلة وينقل أفكاره بأسلوب (التفكير بصوت عال).

لكن هناك فارقا زمنيا بين عمليات التفكير (الاستجابة الذهنية أثناء حل المشكلة) والاستجابة الكلامية اللاحقة (في التفكير بصوت مرتفع) مما يجعل بروتوكول التفكير بصوت عال بصورة مختصرة لعمليات التفكير بحل المشكلة .

ومن هنا يمكن أن يقتصر مصطلح الاستراتيجية على العمليات الدينامية التي يتألف منها الاداء والتي قد تتألف من عناصر جزئية لكن ما يؤكد مفهوم الاستراتيجية فيها هو تكرارها عبر الزمن .

وقد اشار لي (Lee , 1992) في تعريفه الاجرائي لمفهوم استراتيجية حل المشكلة إلى أن هذا المفهوم ومفهوم سلوك حل المشكلة يستخدمان بالتبادل للإشارة إلى أية استجابة أو جزء من استجابة يتم ملاحظتها عند المفحوص اثناء حل المشكلة .

وبالرغم من اختلاف الطرق التي تم فيها تعريف مفهوم استراتيجية حل المشكلة، إلا أننا نجد ان هناك مظاهر عامة تميز هذه الاستراتيجية، أبرزها ما يلي :

1ـ إن استراتيجية حل المشكلة هي عمليات عقلية معرفية معقدة تستخدم لحل أي اشكال قد يواجه الفرد .

2ـ تتميز هذه الاستراتيجيات بعنصر التكرار والنمطية لاستجابة معينة لتحقيق مراحل حل المشكلة المختلفة .

3ـ إن استخدام استراتيجيات دون أخرى يمكن أن يدل على مستوى النضج الفكري والعقلي للأفراد .

4ـ إن الاستراتيجيات المستخدمة في حل المشكلة تختلف باختلاف الأفراد وباختلاف المشكلات وباختلاف المرحلة التي يتم فيها تناول حل المشكلة .

5ـ من المتوقع أن تكون هناك عوامل في الفرد وما يتعرض له من خبرات تؤثر في تبنيه لاستراتيجيات دون أخرى .

ـ العوامل المؤثرة في استراتيجية حل المشكلة :

أشارت العديد من الدراسات والابحاث إلى العوامل المؤثرة في تفضيل استراتيجية على أخرى واستخدامها في مواقف الحل المختلفة ، ومن ابرز هذه العوامل :

أولا: عوامل في الفرد نفسه تشمل ذكاؤه العام وخبراته السابقة ومستوى الدافعية والسرعة الادراكية والانتباه، والذاكرة القصيرة المدى وسرعة اتصالها بالذاكرة بعيدة المدى، والمثابرة، ومجمل قدراته الدافعية .

ثانيا: عوامل خارجية متمثلة بالبيئة المحيطة وتشمل طبيعة المشكلة المقدمة ومدى سهولتها، وصعوبتها، ووضوحها، ومدى توفر المعلومات حولها، بالإضافة لدور الأسرة والتنشئة في المساعدة على سيادة استراتيجية على استراتيجية أخرى وذلك بإعطاء الطفل الحرية والاستقلالية في حله لمشاكله على انفراد والتحقق من مدى كفايتها، بالإضافة إلى معززات اجتماعية وبيئية أخرى .

واكد ترافرز (Travers , 1967) إلى أن تفاعل الفرد المستمر والتواصل مع البيئة يزيد من تعقيد وتطور الابنية المعرفية لديه ويساعده على التكيف مع محيطه مما يجعله يفضل استعمال استراتيجية دون أخرى .

كما أكد العديد من الدراسات دور الجنس في اختبار استراتيجية الحل المتبعة في حل المشكلات كعامل من العوامل المؤثرة في ذلك ، بالمقابل أشار لي (Lee , 1992) إلى أن القليل جدا معروف حول طبيعة الاختلافات الجنسية في تحديد استراتيجيات حل المشكلة .

ونتيجة لتعدد العوامل التي تؤثر في تشكيل الاستراتيجيات لدى الفرد وتبينه لاستراتيجيات دون أخرى فمن المتوقع ان تتنوع الاستراتيجيات التي يستخدمها الأفراد وان تظهر فيما بينهم فروقا واضحة في هذه الاستراتيجيات .

ـ أنواع استراتيجيات حل المشكلة :

يؤكد دافيدوف (1998) على تباين الأفراد في استخدامها لاستراتيجيات حل المشكلات بعرضه لنتائجه دراسة شولمان (Sholman)، والتي أشارت إلى أن استراتيجيات الأفراد في تناولهم لمهمات حل المشكلة تتفاوت ما بين الفهم والادراك الكلي لعناصر موقف المشكلة من جهة، وما بين المعالجة الجزئية لكل من هذه العناصر على حدة .

(ويشير الوقفي – 1984) إلى ثلاثة أنواع من استراتيجيات حل المشكلات التي يستخدمها الأفراد للتخلص من موقف مشكلة ما ويتمثل بالسلوكيات التالية :

1ـ سلوك المحاولة والخطأ (Trial and error) ويشمل الحلول العشوائية دون تخطيط مسبق  ويلاحظ بأنه بزيادة مستوى صعوبة المشكلة وعدم وجود أية خلفية سابقة لدى الفرد عن موضوع المشكلة تزيد نسبة العشوائية في الحل.

2ـ الاستبصار (Insight) وهذا الأسلوب يشكل ادراكا لعناصر الموقف ككل مما ينتج عنه حل فجائي للمشكلة .

3ـ تحليل تدريجي استدلالي، ويطلق على هذا النوع من استراتيجيات حل المشكلات بأسلوب التفكير العلمي نظرا لاحتوائه على التحليل المنطقي المتدرج لمراحل حل المشكلة .

أما جانيه (Gongne , 1977) فيرى ان اسلوب حل المشكلة هو سلوك موجه نحو هدف  يختلف الأفراد فيه من حيث استراتيجيات التفكير في حل المشكلة، وتظهر الاختلافات بين الأفراد في الطريقة التي يتم فيها تحليل موقف المشكلة إلى عناصرها المميزة, والقدرة على تحديد أهم الخصائص ذات الصلة بالحل وتوليد افكار واقتراحات ملائمة للحل، ومدى التأني في

اصدار القرارات الخاصة بالحالي .

ولتأكيد موضوع اختلاف استراتيجيات حل المشكلات يشير البيك (Albeke , 1993)  إلى نتيجة توصل اليها عندما قسم عدة أفراد إلى مجموعتين حيث كانت المجموعة الأولى على معرفة بموضوع مشكلة البحث بينما كانت المجموعة الثانية تفتقر لهذه المعرفة، وذلك بهدف معرفة أهم الاستراتيجيات التي يتبعها أفراد المجموعة الأولى وأفراد المجموعة الثانية في اثناء التوصل إلى حل المشكلة، وأشارت النتائج إلى أفراد المجموعة الأولى استخدموا استراتيجيات إيجابية واقعة (اقرب إلى المنطق العلمي) اكثر من المجموعة الثانية, وبالإضافة لمواظبتهم على تطوير الاستراتيجيات التي توصل للحل.

كما حاول كين (Cain , 1990) التعرف إلى أهم الاستراتيجيات المستخدمة في حل المشكلات، ووجد أنها تتراوح بين استراتيجيات المحاولة والخطأ وتكرار خبرات سابقة واستراتيجيات قائمة على الاكتشاف .

أما روو (Rowe , 1985) فقد عمل على تطوير نظام تصنيف استراتيجيات حل المشكلات مكون من (70) سبعين سلوكا يمكن اعتبارها كسلوكيات حل مشكلات قام بها أفراد مختلفون على الموضوعات ذاتها، ويمكن من خلالها قياس مدى تكرار سلوك معين أثناء حل مشكلة معينة .

وحيث إن التعبيرات اللفظية للأفراد تدل على وجود سلوك ما، وقد عمل على تحليل بروتوكولات حل المشكلة الخاصة بهم وفق فئات تصنيف استراتيجيات حل المشكلة، ونتيجة لتداخل الاستراتيجيات وتشابهها، فقد عمل على اختصارها إلى استراتيجية محددة إيجابية هادفة قابلة للملاحظة، بالإضافة لاختيار السلوكيات وفق قائمة المعايير التالية :

1ـ السلوكيات التي ظهرت بشكل متكرر باختلاف الأفراد والموضوعات .

2ـ السلوكيات القابلة للملاحظة والاستدلال عليها بسهولة مما يسهل تصنيفها .

3ـ بدت هذه الاستراتيجيات أكثر منطقية ومطابقة مع الاستراتيجيات المفتوحة سابقا .

أما اهم استراتيجيات حل المشكلة المستخدمة من قبل الأفراد أثناء حلهم لمشكلات مختلفة وكما طرحها روو (Rowe , 1985) فهي كما يلي :

1ـ اعادة قراءة المشكلة، ويتضمن ذلك اعادة قراءة التعليمات أو الشروط المحددة في أية مرحلة من مراحل المشكلة .

2ـ التلخيص للنقاط الرئيسية ويشمل ذلك اعادة صياغة المشكلة والتعليمات .

3ـ مراجعة المعطيات أو التأكد من بعض الجوانب فيها ومحاولة استيعابها وحفظها .

4ـ التعرف على المشكلة أو بعض جوانبها من المعلومات المعطاة وتبين محدداتها والشروط التي تفيد الحل المطلوب .

5ـ السلوك السلبي الذي يمكن أن يصاحب التفسير الخطأ أو عدم الاستعمال الصحيح للمعلومات المعطاة .

6ـ صياغة فرضيات أو خطط عمل قبل اختبارها تجريبيا .

7ـ سلوك المحاولة والخطأ المتمثل بتطبيق عشوائي لسلوك حل المشكلة وقد يتضمن العودة إلى فرضية لم يتم تعديلها بما يتلاءم مع نتائج اختبارها .

8ـ المقارنة والربط في محاولة التعرف إلى الخصائص العامة بين عناصر المشكلة وتقتصي أوجه التشابه والاختلاف وتفحص نتائج المحاولات التي جرى فيها اختبار الفرضيات وتفسير

هذه النتائج .

9ـ النشاط المستمر ويتمثل بمتابعة النشاط المتعلق بفكرة أو خطة سبق وصفها .

10ـ المحاكمة العقلية التي تشمل عمليات معرفية مركبة من نوع التعرف إلى الجوانب الهامة ومتطلبات الحل والقواعد التي يجب تطبيقها والمسارات الخطأ أو غير المناسبة للحل .

11ـ الانشغال بنشاطات ذاتية ليست موجهة تماما نحو المهمة المحددة في الموقف .

12ـ ردود الفعل الانفعالية وتشمل التعبير عن المشاعر والاتجاهات نحو المهمات المطلوبة والتي يمكن أن تصف صعوبة أو سهولة ما يتعرض له الفرد من احباط أو ردود فعل انفعالية إيجابية أو سلبية .

13ـ الحكم والتحقق من درجة ملاءمة أساليب التنفيذ والأفكار والقرارات في محاولات الوصول للحل .

14ـ استدعاء خبرات سابقة في الذاكرة فيما يتعلق بمواقف مماثلة سبق ان تعرض لها الفرد والتي قد تكون ذات صلة بالموقف الحالي .

ـ من هو صاحب المشكلة ؟ Who owns the Problem:

عادة ما يسأل الآباء أو الامهات انفسهم عن من هو صاحب المشكلة أنا، أم طفلي؟ وبما ان الشخص المسبب للمشكلة تقع عليه مسؤولية التعامل معها كان لا بد لنا ان نتعلم كيفية التعرف على صاحبها وبالتالي التعرف على انسب الوسائل لحلها .

ولتحديد من هو صاحب المشكلة أسال نفسك الأسئلة الآتية ؟

1ـ هل تتعارض المشكلة مع حقوقي الشخصية؟

2ـ هل تؤثر على امن طفلي أو الآخرين؟

3ـ هل تؤثر على حماية ممتلكاتي؟

4ـ هل طفلي لم يصل للمرحلة النمائية التي تمكنه من حل المشكلة؟

إذا كانت الإجابة على أي من هذه الأسئلة (بنعم) تكون انت صاحب المشكلة، وإذا كانت (لا) يكون طفلك هو المسؤول عن المشكلة. لا بد من الإشارة هنا إلى أن معظم آباء وامهات الأطفال الصغار يجدون انهم مسؤولون عن جميع مشاكل أطفالهم، فيضعون لها حلولا حارمين أطفالهم من فرصة تعلم أن يكونوا مسؤولين عن انفسهم .

مثال : الطفل رامي والبالغ من العمر خمس سنوات يرفض النوم الساعة الثامنة ويعتقد الأب ان رامي كبير ويمكن ان يتفق معه على إيجاد حل للمشكلة وهو يستخدم  بذلك خمس خطوات :

الخطوة الأولى : فهم المشكلة .

الأب : إن موعد نومك قد حان يا رامي ، وقد اصبح موعد نومك مشكلة ، لأنك تخرج باستمرار من غرفتك ، لذا انا وامك ننزعج ، لأنه لا يبقى لدينا وقت لقضاء أشغالنا وواجباتنا .

رامي : أنا لا احب ان ابقى و حيدا ، إنني أريد ان أبقى معكما .

الأب : إذن انت تشعر بالوحدة وتفضل ان تبقى معنا .

الخطوة الثانية : إيجاد البدائل الممكنة عن طريق الحفز الذهني :

الأب : دعنا نفكر ببعض الطرق لحل المشكلة ، وقد توصل الاثنان إلى البدائل التالية :

1ـ قضاء وقتا أطول مع رامي قبل ذهابه للنوم .

2ـ السماح له بالسهر مرة في الأسبوع .

3ـ السماح له بالسهر كلما أراد ذلك.

4ـ السماح له بالسماع لقصة مسجلة على كاسيت .

الخطوة الثالثة : موازنة البدائل واختيار البديل الأكثر ملاءمة .

الأب : دعنا نتأمل القائمة لنرى أي أفكار يعتقد كلانا بأنها الأنسب .

الخطوة الرابعة : اختبار الحل .

رامي : أريد ان أبقى مستيقظا مدة أطول .

الأب : قد تتعب بسبب السهر ولا تستطيع اللعب غدا دعنا نبحث عن بديل آخر .

رامي : هل استطيع سماع قصة قبل النوم ؟

الأب : قصة مسجلة على كاسيت ؟

رامي : نعم .

الأب : حسنا ، سنحاول هذا البديل ، دعنا نكتب الاتفاقية ليلتزم كلا منا بهذا الحل .

الخطوة الخامسة : الالتزام بما اتفقنا عليه والتقييم :

1ـ سيذهب رامي إلى غرفة النوم الساعة الثامنة، ثم سيستمع إلى قصة مسجلة وهو في سريره، مع عدم إضاءة الغرفة على أن لا يغادر الغرفة مساءً إلا إذا أضطر الذهاب إلى الحمام.

2ـ وقبل موعد نوم رامي ، يقضي الأب والأم معه نصف ساعة ، ويقوم باللعب معه أو رواية قصة أو مشاهدة فيلم كرتون ، واذا ترك رامي غرفته بعد الثامنة دون  السبب المتفق عليه فإنه يتوجب على رامي أن لا يقضي وقته الخاص مع والديه في المساء التالي .

توقيع الطفل                            توقيع الأب

رامي                                      بابا عماد

الأب : هل بإمكاننا الالتزام بهذه الاتفاقية لمدة ثلاث ليالٍ ثم نتحدث بعدها عن فعالية هذا الأجراء ؟

إذا لم يتم التغلب على المشكلة بعد الليالي الثلاث ، فأن الأب ورامي يستطيعان اللجوء إلى حل آخر وربما يحتاج الأب والأم لقضاء وقت أطول مع رامي، خاصة إذا لم يكن هناك فرصة أخرى لقضاء هذا الوقت مع طفلهما .

وربما يظهر فيما بعد ان رامي يخاف من شيء ما في غرفته، عندها يحتاج رامي ووالديه إلى بدائل أخرى واختيار الحلول الأكثر احتمالا للنجاح، ولا بد من الإشارة هنا ان الأطفال الذين يستطيعون كتابة أسمائهم يتشجعون لكتابة الاتفاقية، اما الأطفال الذين لا يعرفون كتابة اسمائهم فقد تتم الاتفاقية بينهما شفويا .

التعامل مع المشكلات التي يمتلكها الطفل

Dealing with Problems that child owns                                           

 إن هدفنا الأساسي من تحديد لمن تعود المشكلة هو أن ننمي عند أطفالنا الحس بالمسؤولية تجاه مشاكلهم .

واليك مثال على ذلك :

فريدا عمرها (15) شهرا تحاول الوصول لدميتها، إلا أنها موجودة على طاولة مرتفعة وتطلب المساعدة من والدها فقال لها :

إذا سحبتي الكرسي ووقفتي عليه : ألا تستطيعي الوصول للدمية، وبعد المحاولة والوصول للعبة، يقول والدها: انظر ماذا تعلم : لقد تعلمت كيف تحصلين على اللعب من فوق الطاولة المعتمدة على نفسك دون مساعدة الآخرين .

وممكن لأي والدين إيجاد طرق لتشجيع أطفالهم ، وتعليمهم مهارات وسلوكيات جديدة .

عمل مناقشات اسرية :Hold Family Discussions

إن المناقشات الأسرية تعتبر من المدعمات الرئيسية في تنمية روح التعاون عند الأطفال والكبار على حد سواء، كذلك تساهم في التخطيط لكيفية قضاء أوقات الفراغ، واتخاذ القرارات الخاصة بقضايا العائلة إضافة إلى التعبير عن المشاعر والتعرف على اهتمامات أفراد العائلة، وتعتمد مدى مشاركة الطفل في القرارات على عمره ونضجه، فالرضع يشاركون ببساطة عن طريق حضورهم المناقشات ومع تقدمهم بالعمر سوف يعتادون على اللقاءات الأسرية ويشاركون بشكل أفضل .

أما الأطفال الصغار فباستطاعتهم التعامل مع القرارات البسيطة والتي تحدث بشكل متكرر مع العائلة، وبما ان الأطفال في هذه المرحلة ذاكرتهم لا تزال في مرحلة النمو فمن المفضل إذا اتخذ أي قرار في اللقاء أن يتم تنفيذه مباشرة، وإذا لم يكن ذلك ممكنا فلا بد من تذكر الطفل بالقرار الذي اتخذ بالسابق :

1ـ البدء بالملاحظات الإيجابية ومشاركتهم الأشياء الجديدة والجيدة التي يتمتع بها كل إنسان، أو عن طريق أخبارهم ما هو الأفضل في الأمرين .

ـ مثال :

الأم تشكر ابنها احمد البالغ من العمر (4) سنوات على الهدية التي قام بصنعها في المدرسة .

يقول احمد انه متشوق لعيد ميلاده .

2ـ مناقشة الأمور التي تم الاتفاق عليها في السابق كأن يتم الاتفاق على موعد الحمام بحيث يكون مناسبا للجميع وإذا حدث وتقرر تغير موعده لأحد الأطفال يتم مناقشة ذلك وأخذه بعين الاعتبار .

3ـ مناقشة الامور المستجدة في العائلة كان تناقش العائلة موعد حفلة عيد الميلاد لأحمد القادم، على أن تكون أي اتفاقية أو مناقشة أسرية ملزمة للجميع حتى موعد اللقاء القادم، كما انه من الضروري أن تتم اللقاءات والمناقشات في أماكن محددة حتى يتعلم الأطفال ضرورة المحافظة والالتزام بالاتفاقيات.

ـ الأمثلة التطبيقية :

إذا بلل طفلك البالغ من العمر (9) أشهر ملابسه، تكون هذه مشكلتك وتقع عليك مسؤولية حله لأنها تؤثر على صحة طفلك، لكن إذا بلل طفلك البالغ من العمر (5) سنوات نفسه ولا يوجد عنده إعاقة أو سبب عضوي يكون هو صاحب المشكلة .

1ـ وتقع عليك مسؤولية حلها . أي عليه أن ينظف نفسه ويبدل ملابسه .

2ـ إذا كانت طفلتك البالغة من العمر سنة تبكي بسبب الجوع تكون هذه مشكلتك، أما إذا كان عمرها اربع سنوات وترفض تناول الطعام الغذاء وبعد ساعة أصبحت تشكي الجوع، تعتبر هذه مشكلتها هي .

3ـ طفل عمره سنة ونصف لون الحائط في غرفة الجلوس تعتبر هذه مسؤولية الأم والأب .

4ـ طفلة بالغة من العمر خمس سنوات تبكي بصوت مرتفع، ركضت الام إليها فوجدت ان طفلتها محاطة بالألعاب وإلى جانبها أخوها الصغير ولما سألتها الام عن سبب بكائها قالت : لأن أخي لا يريدني ان ألعب بأرنبه، هنا تقع المسؤولية على عاتق الطفلة وعليها ان تحاول حلها بنفسها .

5ـ تريد نادية البالغة من العمر (6) اشهر الوصول إلى (الخشخيشة) الموجود خلف يدها، امها تراقبها وهي تحاول بذل جهدا حتى تصل الخشخيشة, فتركتها تحاول هي وبدأت تشجعها لتبذل جهدا وتركت لها مسؤولية حل مشكلتها بنفسها وبهذا المثال نجد ان الطفلة لديها قدرة بسيطة لمهارة بسيطة تشجعها الأم للتقدم والثقة بنفسها، أما إذا كانت المهارة المراد إنجازها أعلى من مستوى قدراتها فإن المسؤولية تقع على عاتق الأبوين .

سواء أكنت صاحب المشكلة أو طفلك فبإمكانك أن تقوم بواحدة أو أكثر مما يلي :

1ـ تجاهل المشكلة .

2ـ استخدم الاستماع الانعكاسي أو الرسائل الذاتية .

3ـ التأكيد من أن الطفل يدرك توابع سلوكه .

4ـ البحث عن بدائل مع طفلك : يعتبر البحث عن البدائل من الطرق التي تساعد الطفل بأن ينظر إلى عدة طرق من أجل حل المشكلة، هناك خمس خطوات أساسية تساعد في إيجاد الحل المناسب للمشكلة :

فهم المشكلة والتأكد من أنها واضحة لك وللطفل، ويمكن أن تستخدمي لهذا الأمر الاستماع الانعكاسي والرسائل الذاتية لتوضيح مشاعر طفلك ومشاعرك. استخدام الإبداع : لإيجاد بدائل مناسبة للحلول، وهنا يمكن أن اقترح طرق مختلفة لحل المشكلة، والطلب منه إيجاد بعض البدائل.

قُم بدراسة الحلول المقترحة بحيث تفكر بماذا ستكون نتائج كل حل بالنسبة لك ولطفلك .

اختار الحل المناسب بحيث تقرر انت وطفل الحلول المناسبة . الاتفاق على موعد  لتطبيق الحل وإيجاد الوقت المناسب لتقييم مدى نجاح الحل المتفق عليه .

ـ مثال :

تلعب الطفلة فريدة البالغة من العمر (3) سنوات بالدمى بينما ولداها يقومان بإعداد العشاء قال لها الأب : إننا لا نستطيع تحضير العشاء واطفالك (العابك) نائمة هنا، ما رأيك ان تنقليها لمكان أكثر هدوءا حتى تنام، قالت فريدة : انا اعرف أين ستنام بهدوء ثم أخذت تنقل الدمى إلى غرفة الجلوس ووضعتها خلف مقعد. عندها باشر الأبوان تحضير العشاء بهدوء .

احيانا ممكن التعامل مع المواقف عن طريق إعطاء الطفل خيار بسيط : مثلا : إذا أردت ان تلعب مع أحمد، عليك ان تجمع ألعابك المبعثرة أولا. أتستطيع ان تقوم بذلك ؟ ام انك لا تريد اللعب مع أحمد؟.

والآن لنتأمل بعض الأمثلة المتعلقة بمشكلة يكون صاحبها أحد الوالدين ومشكلات يكون صاحبها الطفل نفسه .

التعامل مع مشكلات يكون صحابها الأب أو الأم : إن الهدف الأساسي من تعلم الأسلوب العلمي لحل المشكلات هو إيجاد حل فعال للمشكلة مع المحافظة على الاحترام المتبادل، فالأطفال يتعاونون معك بشكل أفضل إذا لمسوا ان لهم حرية الخيار في الموقف وان هنالك تقدير لرغباتهم ومشاعرهم .

كما ان الحلول التي يتم اقتراحها لا بد ان يراعي بها عمر الطفل، ونوع المشكلة، ومدى تكرار حدوثها .

ـ الأمثلة :

تحاولين أن تحملي طفلك البالغ من العر (6) اشهر فيقوم بسحب نظاراتك فتعملين على إعادتها بحذر وتقولين أخاف ان تكسر نظارتي وبعد دقائق يعود طفلك ويسقط النظارة، عندها وضعتي طفلك على الأرض. وقلت له ، لا استطيع ان أدعك تمسك نظارتي ، لذا وضعتك على الأرض، ثم بعد قليل يريد منك ان تحمليه مرة أخرى ، من الممكن إعطاءه فرصة أخرى قائلة هل ترغب ان تجلس في حضني مرة ثانية؟ حسنا ولكن إذا امسكت نظارتي سأضعك أرضا مرة أخرى .

في المثال السابق تكوني قد استخدمت الرسائل الذاتية (L- messaeges) وحددت النتائج ثم قمت بالمتابعة، كما ان طفلك ليس لديه تدريب وخبرة كافية للسيطرة على سلوكه، لذلك فهو يمسك النظارة مرة أخرى، كما ان معرفة ما سوف يحدث يساعده على تعلم الضبط ، وفي كل مرة يحاول بها إمساك النظارة تكون النتيجة أن ينزل ارضا وهنا سيبدأ بتعلم السلوك المقبول والسلوك غير المقبول .

ـ اتخاذ القرارات :

القرار : هو اختيار طريق وسبيل من بين طرق وسبل للوصول إلى هدف مرغوب (السلمي ، 1997-236) .

ـ وهناك تعريفات أخرى ومنها :

1ـ هو اختيار بديل معين من بين مجموعة من البدائل أو هو .

2ـ الاختيار بين عدة بدائل مطروحة بقصد تحقيق هدف أو عدة أهداف معينة .

3ـ (شريف وسلطان) (1998-216) (فريد والجندي 7:199) .

من خلال استعراضنا لتعريفات القرار نجد انها جميعا تدور حول أربعة مفاهيم رئيسية هي .

مفهوم البحث: حيث يتطلب اتخاذ القرار جمعا للمعلومات والبحث عن البدائل الممكنة لحل المشكلة ودراسة مزايا كل بديل .

1ـ مفهوم المفاضلة : حيث يقوم متخذ القرار بإجراء مفاضلة ومقارنة بين البدائل المطروحة من حيث مزايا كل بديل وعيوبه ومحاذيره إن وجدت ووضع قيمة محددة لكل بديل تمكنه في النهاية من الاختيار .

2ـ مفهوم الاختيار : حيث يقوم متخذ القرار باختيار أحد البدائل الذي يحقق له هدفه بشكل أفضل من البدائل الأخرى .

3ـ وجود أهداف أو غايات: لا يوجد قرار ليس له هدف أو غاية تحدد معيار صحة القرار ومعيار التوجهات والمقاصد حيث إن وجود مشكلة ما. من شأنه إعاقة الوصول للأهداف ويتطلب إجراء تصويب وحل للمشكلة باتخاذ قرار مدروس بأسلوب علمي يتفق مع أهداف التنظيم. فالقرار الذي لا يتفق مع الأهداف والغايات يعتبر قرارا فاشلا ويعني ان خطأ ما في عملية اتخاذ القرار يستوجب إعادة النظر بالعملية من أساسها لتكون القرارات منسجمة مع تحقيق الأهداف والغايات المرسومة (كلالدة . 1997 ، 256) وبعد استعراضنا لتعريفات القرار وعملية اتخاذه نستطيع (تعريف القرار بشكل عام بأنه) :

عملية اختيار واعية ومدروسة لبديل من بين عدة بدائل متاحة لتحقيق هدف محدد .

ـ خطوات اتخاذ القرار :

لا بد أن يقوم متخذ القرار بوضع أولوياته استنادا لأهدافه المرسومة بحيث يحدد الهدف الأهم ذا الأولوية الأولى والهدف الذي يليه أهمية ذا الأولوية الثانية وهكذا .

ـ مراحل اتخاذ القرار :

1ـ اكتشاف المشكلة : تعرف المشكلة بأنها انحراف عن الهدف المحدد مسبقا أو هي حالة من عدم التوازن بين ما هو كائن وبين ما يجب أن يكون (المصري 2000 : 320) وتساعد اكتشاف المشكلة على متخذ القرارات في التعرف على العناصر الرئيسية للمشكلة أو أي عنصر من هذه العناصر كان سببا في ظهورها وقيامها .

2ـ تعريف المشكلة وتحديدها : عندما يلاحظ متخذ القرار وجود مؤشرات غير مألوفة فإن ذلك يعني مؤشرا على وجود مشكلة عندها ينبغي عليه أن يتعرف بداية على المشكلة التي يسعى إلى حلها وأن يدرسها بشكل دقيق ويميزها على المشكلات الأخرى التي تتشابه معها وزيادة على ذلك يجب أن تتوافر الرغبة في حل المشكلة وترشيد القرار بخصوصها . ومن ثم يقوم بتجميع المعلومات الأولية والتي من شأنها المساعدة في تحديد الأسباب والمسببات التي أدت إلى الشعور بالمشكلة ليتمكن من تحديد السبب أو الأسباب الكامنة وراء هذه المشكلة . المصري (2000 : 251-252) .

3ـ البحث عن البدائل ووضعها: حيث يقوم متخذ القرار بالبحث عن حلول للمشكلة القائمة ووضع البدائل وفق معطيات المشكلة وظواهرها وتتناسب درجة دقة البحث عن البدائل ومدى التعمق في دراستها طرديا مع أهمية المشكلة مدار البحث واتساع مداها .

4ـ تقييم البدائل المطروحة: حيث يقوم متخذ القرار بإجراء عملية تقييم موضوعية للبدائل المطروحة والنظر إليها من جميع زواياها وقد تساعد المعايير الآتية في تقرير أي البدائل انسب وينبغي الأخذ بها .

1ـ مدى توافر الإمكانات المادية والبشرية اللازمة .

2ـ انعكاسات اعتماد البديل على الأفراد والجماعات .

3ـ مدى استجابة المرؤوسين لتنفيذ البديل .

4ـ مدى مناسبة الوقت والظروف للأخذ بالبديل والزمن. (عبد الوهاب وعثمان 2000 : 248).

5ـ اختيار البديل المناسب : بعد تحديد البدائل الممكنة لحل المشكلة وتقويمها والتعرف على ميزات كل بديل وسلبياته يكون متخذ القرار في وضع يسمح له بتحديد أكثر البدائل مناسبة وملائمة لحل المشكلة المطروحة وتحقيق الهدف المرسوم ويتفق في الوقت نفسه مع الظروف المحيطة (ياغي ، 1993 : 164 – 167) .

6ـ صياغة القرار وإعلانه : عندما يتخذ المسؤول قراره باختيار احد البدائل فإن ذلك يتطلب منه صياغة القرار وإعلانه وعليه أن يضع في اعتباره عدة أمور ينبغي الأخذ بها ليكون للقرار الأثر المأمول والنتيجة المتوقعة منه وهي :

1ـ أن يكون صياغة القرار مختصرة وبسيطة وواضحة .

2ـ اختيار الوقت المناسب لإعلان القرار .

3ـ اختيار الأسلوب المناسب لإعلان القرار (الهواري . 1997 : 50) .

7ـ تنفيذ القرار : بعد اتخاذ القرار يترتب على ذلك السير بإحداث تنفيذه بحيث يكون التنفيذ مباشرا في سبيل معالجة المشكلة والتخلص من آثارها وينبغي على متخذ القرار توفير جميع مستلزمات نجاح تنفيذ القرار وإزالة معوقاته فأحيانا نجد ان القرار كان سليما ورشيدا لكن عملية التنفيذ لم تكن بجودة القرار نفسه مما يؤدي إلى حصول انحراف عن المسار المرسوم أو المسار الذي ينبغي أن يتم .

8ـ تقييم فعالية القرار: لا تنتهي عملية اتخاذ القرار بمجرد اتخاذه أو تنفيذه بل لا بد من إخضاع القرار وإجراءات تنفيذه إلى عملية تقييم علمية بهدف التعرف على نتائج القرار والآثار المترتبة على ذلك والتي تبرز أثناء التطبيق فكثيرا ما يكون الواقع العملي مختلفا عن التفكير النظري .

ـ المشاركة في اتخاذ القرارات .

المشاركة في اتخاذ القرارات تؤدي إلى قبول القرار والاقبال على التنفيذ بروح عالية وأداء فعال وتحقق الرضا الوظيفي وتعمق الالتزام والانتماء لدى الأفراد المعنيين بالقرار والوصول بالنتيجة إلى قرارات أفضل، وتجنب إلحاق أضرار نفسية بالمعنيين بها (قصة من تراثنا الإسلامي عندما كان المسلمون يستعدون لمعركة الخندق فيشير سلمان الفارسي على رسول الله (صلى الله عليه واله وسلم) بحفر خندق حول المدينة يشكل درعا واقيا من فرسان المشركين فيستحسن رسول (صلى الله عليه واله وسلم) الفكرة ويبدأ مع رفاقه بحفر الخندق (حريم آخرون 1998 – 153) .

درجات المشاركة في اتخاذ القرار :

قد تكون مشاركة الأفراد في اتخاذ القرار مشاركة .

1ـ فردية .

2ـ جماعية .

وقد تكون بشكل رسمي أو غير رسمي ويمكن ان يمارس المسؤول درجات متفاوتة من المشاركة وقد لا يلتزم بنمط واحد وقد يحدد الموقف والظرف نمط المشاركة وتتناسب درجة المشاركة في اتخاذ القرار عكسيا مع درجة السلطة التي يمارسها المسؤول في اتخاذ القرارات .