2- واقع التعليم في الاقتصاديات النامية :

نَحَتْ معظم الدول النامية بعد استقلالها إلى التركيز على إعطاء أولوية خاصة للتعليم والصحة بهدف القضاء على الجهل والمرض، بعد نجاح النضال ضد نَير الاحتلال، وقد حرصت على توفير التعليم المجاني بتدخل كبير للدولة في هذا المجال، وعرف النصف الثاني من القرن الماضي ارتفاع معدلات إنفاق هذه الدول على الخدمات التعليمية بصورة كبيرة ، حيث ارتفعت إلى ثلاثة أضعاف في آسيا، وإلى الضعفين في إفريقيا وأمريكا اللاتينية خلال عقدي الستينيات والسبعينيات، وتراوحت نسبة الإنفاق على التعليم في العديد من هذه البلدان بين 15% و27% من مجموع الإنفاق الحكومي في نهاية عقد الثمانينيات^(1).

و توضح الدراسات المتعلقة بأنظمة التعليم في هذه البلدان أن النموذج الذي اتبعته في الغالب كان نسخة طبق الأصل للنموذج التعليمي الذي اتبعته الدولة المستعمرة الغربية وهو نموذج تمت صياغته تحت فلسفة "الحكم غير المباشر" الذي هدف إلى تخريج أجيال من المتعلمين تكرّس تبعية هذه الدول للاستعمار، دون أن يكون إحداث التنمية هدفًا محوريًا. وفي ظل هذا النموذج التعليمي الموروث، وإخفاق نماذج التنمية المتبعة ظل الإلحاح قائماً على إعادة النظر في العلاقة بين التعليم وسوق العمل وعوائد الاستثمار البشري.⁽²⁾ 

وتعاني البلدان النامية في معظمها من مشكلة عدم توافق مخرجات التعليم مع احتياجات السوق ومتطلبات التنمية ، حيث لا تسير مناهج التعليم ومحتوياته في مسار موافق ومدروس استراتيجيًا مع منحنى النهوض التنموي، بالإضافة إلى نوعية مخرجات التعليم حيث أن الشهادات التي يحصل عليها خريجو النظام التعليمي لا تقدم الكثير من المعلومات عن خصائص الطالب (وفق نظرية الإشارة)^(*)، وخصوصاً تلك التي يرغب فيها رب العمل، مما يجعل القدرات العالية لبعض الطلبة أقل تقييماً في السوق من حقيقتها، وبالمقابل القدرات المتواضعة تحصل على أعلى مما تستحقه وإن أخذت متوسط التعويض وفق سلم الأجور، مما يجعل سلم الأجور الحكومي الصلب أداة غير مساعدة على تحفيز رأس المال البشري العالي بقدر ما يساعد متوسطي الكفاءة وما دونهم على البقاء في سوق عمل آمنة ولكنها غير اقتصادية على المجتمع.⁽³⁾

و بالرغم من أن تقرير التنمية البشرية لعام 2010 يشير إلى تحسن كبير في الالتحاق بالمدارس وفي المساواة بين الجنسين وفي الإنفاق على التعليم بالدول النامية، إلا أن هذا التحسن لازالت ترافقه بعض السلبيات أهمها :

* ضعف النوعية : فارتفاع نسبة التمدرس لم تترافق بتحسن نوعية التعليم حيث تشير الإحصائيات إلى أن الأطفال في البلدان النامية يحصلون على معدل أقل بـ20 % من معدل الأطفال في الدول المتقدمة عندما يجتازون امتحانات موحدة، وكشفت بعض الدراسات عن وضع كارثي في البلدان الفقيرة، فقد حصل طلاب الصف السادس في غانا على معدل متوسطه 25 % على اختبار يتضمن خيارات متعددة وهو المعدل نفسه الذي كانوا سيحصلون عليه لو أجابوا عشوائياً، وأكثر من نصف الأطفال الذين عمرهم 11 سنة في بنغلاديش لم يستطيعوا كتابة الأحرف والأرقام، وأكثر من 70% من الطلاب الذين أنْهَوْا الصف الأول في تيمور - ليشتي لم يستطيعوا قراءة كلمة واحدة من نص سهل عُرض عليهم ⁽⁴⁾.  

ومن بين أسباب هذه الظاهرة أن توسيع المدارس وزيادة عددها يترافق عادة بصعوبة تأمين معلمين يمتلكون الدوافع والمهارات اللازمة للتعليم. وفي الهند مثلا وبعد مضي عقد من الزمن على صدور تقرير Dréze عن التعليم العام والذي أظهر أن معدل تغيب المعلمين يصل إلى 48 %- لا تزال معدلات تغيبهم مرتفعة.

* لا تزال الأمية تطال فئة كبيرة من السكان فنسبة 36 % سكان البلدان النامية الفئة العمرية 65-74 سنة لم يلتحقوا بالمدرسة قط، ويقدر عدد الأميين في من فئة الكبار من 15 سنة فما فوق أكثر من 872 مليون شخص خلال الفترة 1994-1985، ولم ينخفض إلا بشكل قليل في السنوات الأخيرة حيث وصل إلى أكثر من 786 مليون شخص خلال الفترة 2005-2008، لا يتوقع ـ حسب إحصائيات اليونسكو - أن ينخفض هذا العدد بشكل كبير إلى حدود 2015 حيث يتوقع أن يبقى عند حدود 43731 مليون أمّي عام 2015، وتطال الأمية بصفة خاصة فئة الإناث بمعدل يتجاوز 63 % في المتوسط (أنظر الجدول التالي):

* الهدر التعليمي : يعتبر الهدر التعليمي من أبرز السلبيات المميزة لأنظمة التعليم في العالم النامي، وهو يشير إلى أعداد المتعلمين الذين لا تُحصّل الدولة مردودية  إيجابية لقاء التكاليف التي صرفت عليهم، وأبرز مظاهر هذا الهدر التعليمي: التسرب المدرسي، ضعف مساهمة المرأة في سوق العمل وضعف مردودية التعليم العالي.

أ- التسرب المدرسي :  

رغم الجهود التي تبذلها الدول النامية في رفع معدلات الالتحاق بالتعليم وارتفاع نسب هذا الالتحاق بصفة بارزة في السنوات الأخيرة، إلا أنه يجب الأخذ في الاعتبار أعداد المتسربين من الأطوار التعليمية وكذا نسب الرسوب في الدراسة. فقد بلغ معدل التسرب في الطور الابتدائي لإجمالي البلدان النامية حسب تقرير اليونسكو لعام 2011 نسبة 17% مقابل 2% للبلدان المتقدمة نهاية 2007، وسجل أعلى معدل للتسرب في بلدان إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى بـ30%⁽⁵⁾.

ب- ضعف مساهمة المرأة في سوق العمل

في كثير من الدول النامية لا تُحصل التنمية مردودية من المصاريف التي تنفقها الدولة على تعليم المرأة بسبب أن هذا التعليم لا يُكلّل بمساهمة فعالة للمرأة في سوق العمل، فعلى سبيل المثال أوضح تقرير التنمية الإنسانية العربية لعام 2009 أن معدلات البطالة بين الشابات العربيات هي من المعدلات العليا في العالم حيث وصلت عام 2005 إلى 31.2% من القوى العاملة من الإناث، وأشار ذات التقرير إلى أن المرأة العربية تواجه صعوبات جمة في سوق العمل، سواء من حيث التمييز أو تدهور شروط العمل ⁽⁶⁾ .

ت- ضعف مردودية التعليم العالي:

يكلف قطاع التعليم العالي الدول النامية نفقات باهظة، إلا أن مردودية هذه النفقات وآثارها على التنمية تبقى ضعيفة ، ومن أهم أسباب ذلك : 

* ضعف الارتباط بين مخرجات التعليم العالي واحتياجات سوق العمل، حيث تستحوذ "الإنسانيات" على أكبر حصة من خريجي التعليم العالي أمام ضعف نسبة التخصصات الأخرى لاسيما الاختصاصات التطبيقية الأكثر صلة بسوق العمل، وفي دراسة للتعليم وسوق العمل بالكويت أوضح الباحث محمد عدنان وديع ان 70% من مخزون الطلبة الجامعيين متركزة في "الإنسانيات".⁽⁷⁾

* هجرة الكفاءات تشكل هجرة الكفاءات العلمية أكبر استنزاف لطاقات العالم الثالث، فعلى الصعيد العربي مثلا: ⁽⁸⁾ 

- يسهم الوطن العربي في ثلث هجرة الكفاءات من البلدان النامية.

- 54 % من الطلاب العرب الذين يدرسون في الخارج لا يعودون إلى بلدانهم.

- يشكل الأطباء العرب العاملون في بريطانيا حوالي 34 % من مجموع الأطباء.

- بلغت الخسائر التي مُنيت بها الدول العربية جراء هجرة الأدمغة العربية 11 مليار دولار في عقد السبعينيات.

وعلى الصعيد الإجمالي هاجر من البلدان متوسطة الدخل عام 2010 حوالي 133.8 مليون مهاجر (2.7% من السكان) توجه أغلبهم إلى البلدان المتقدمة (64%)، وبلغ معدل هجرة الحاصلين على تعليم عال في أكبر 10 بلدان مصدرة للهجرة في  هذه المجموعة: 89 % في غيانا و 85.1 % في غرينادا و85.1 % في جامايكا ....⁽⁹⁾.

و يمكن أن نحدد أربع صور لتسرب هجرة الكفاءات هي: ⁽¹⁰⁾

* هجرة المتدربين من العلماء والمهندسين خارج الدول النامية للعمل بالدول المتقدمة.

* عدم استغلال المواهب المتاحة في الدول النامية بسبب الظروف الداخلية غير المواتية.

* سوء توجيه الكفاءات مما يحدّ من استغلالها الاستغلال الأمثل.

* عدم اكتشاف المواهب والعقول.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ  

(1) Emauele Baldacci et autres, Que faire pour aider les pauvres, Finance et Développement, FMI, V42,n°:02, Juin 2005, p:21.

(2) علي عبد القادر علي ، أسس العلاقة بين التعليم وسوق العمل وقياس عوائد الاستثمار البشري، دراسة مقدمة للمعهد العربي للتخطيط بالكويت، أكتوبر 2001، ص ص:45-46 . 

(*) نظرية الإشارة والمؤشرات هي نظرية ترى أن الإشارات (وهي تعبر عن خصائص قابلة للتغيير بالتعليم والتدريب والخبرة) والمؤشرات (وهي خصائص ذاتية دائمة كالعرق والجنس) تُمكّن رب العمل من تحديد الأجر قبل معرفته للإنتاجية.

(3) محمد عدنان وديع ، التعليم وسوق العمل : ضرورات الإصلاح - حالة الكويت، دراسة مقدمة إلى المعهد العربي للتخطيط بالكويت بدون تاریخ، ص: 8 .  

(4) تقرير التنمية البشرية 2010، ص40 . 

5 ـ أنظر : التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع الصادر عن اليونسكو،2011، ص: 316.

6 ـ  تقرير التنمية الإنسانية العربية لعام 2009 الصادر عن المكتب الأقليمي لـ PNUD للدول العربية، ص: 111.

(7) محمد عدنان وديع التعليم وسوق العمل، مرجع سابق، ص:15.

(8) صلاح رمضان علي الرابطي ، هجرة العقول العربية في عصر العولمة  وانعكاساتها على عمليات التنمية البشرية في الوطن العربي، من الموقع: www.elssafa.com/idex.php?option:com:179. (11/11/2011)..

(9) البنك الدولي، حقائق عن الهجرة والتحويلات 2011، ص: 40. 

(10) عدنان فرحان الحوارين هجرة الكفاءات وأثرها على التنمية الاقتصادية ، الحوار المتمدن ع3389، 07 جوان 2011 من موقعها على الانترنيت www.ahewar.org .